Prof. Mariela Rodríguez Compare Coordinadora Pedagógica de CERESO CES La Reformulación 2017 para estudiantes sordos es la primera propuesta educativa innovadora desde aquella primera experiencia de ingegración en 1996. Consiste básicamente en la currícula de la Reformulación 2006, con algunos ajustes y adaptaciones curriculares pensadas en las características específicas y la cultura de las personas sordas. Por lo tanto, no se trata de una modificación en los contenidos, sino en la accesibilidad a ellos y en el cambio de la metodología del trabajo docente.
Esta Reformulación 2017 se basa en cuatro pilares que la estructuran y son fundamentales para su desarrollo:
Todos los docentes e intérpretes que trabajan en esos grupos exclusivos cuentan con tres horas semanales remuneradas para esa función específica, en la que pueden coordinar el trabajo con sus colegas, realizar proyectos interdisciplinarios y crear materiales didácticos específicos para sus estudiantes. Es, por lo tanto, un espacio obligatorio, de frecuencia semanal, en el que se debe aportar desde diferentes roles y funciones según requiera el proyecto y el tema en el que se haya decidido trabajar desde la interdisciplinariedad. --También permite la creación de materiales didácticos accesibles, ya sea para trabajar en los diferentes proyectos propuestos, como materiales específicos de asignatura. A continuación se transcribe el siguiente material: Características y objetivos generales del Departamento de Planificación Interdisciplinaria: Planificar los proyectos colectivos en áreas o departamentos. Crear materiales educativos accesibles, vinculados al proyecto a realizar. Realizar con textualidad en LSU los materiales didácticos que promuevan la autonomía del estudiante en el acceso al conocimiento. Maximizar recursos compartiendo materiales interdisciplinarios. Integrar la diversidad de los contenidos programáticos de cada asignatura en proyectos interdisciplinarios. Establecer criterios de evaluación acordes a lo trabajado. Atender a la relación entre las lenguas implicadas. Propiciar el intercambio de saberes y de aprendizaje colectivo. Trabajar en la plataforma del Departamento de Planificación Interdisciplinaria sistematizando las prácticas docentes, y para compartir recursos y saberes. El espíritu de este espacio es el de la planificación e intercambio, estableciendo diferentes grupos de trabajos o departamentos para los diversos proyectos o propuestas. Los grupos de trabajo o departamentos pueden ser rotativos en función de los proyectos a realizar. Los proyectos son una iniciativa de los docentes en función de sus estudiantes y de los contenidos, cada docente debe articular sus contenidos programáticos específicos al proyecto colectivo decidiendo a través de qué metodologías de trabajo en el aula irá concretando su abordaje. La instancia de clase no requiere la presencia de varios docentes, aunque puede implementarse si el área o departamento conformado considera realizarlo así. Aunque sea un trabajo individual del profesor en su clase, los contenidos deben estar articulados con el proyecto colectivo. Los proyectos colectivos son grandes ejes temáticos en los que se articulan las diferentes asignaturas y se organizan en base a una pregunta-desafío que enfocará el proyecto. El espacio de trabajo en el DPI permite generar los procesos de aprendizaje basado en proyectos que es una metodología de trabajo muy adecuada para los estudiantes sordos, ya que se parte de una idea central que surge ante la motivación por un determinado contenido. Se comienza a explorar y a descubrir el tema de interés, y a analizar, desde los diversos puntos de vista de las asignaturas involucradas en ese proyecto, en forma colaborativa. La idea es brindarle al estudiante la oportunidad de aprender de una forma global, realizando para ello conexiones, desarrollando destrezas, investigando, aprender haciendo a través de proyectos que involucren a todos los estudiantes, cada uno desempeñando un rol. La evaluación debe ser un proceso continuo y transformador que permita reflexionar en y desde el hacer. Este será un espacio de planificación de los docentes donde se construirá de forma colectiva fichas, videos, evaluaciones, juegos, salidas didácticas y todas aquellas estrategias que se acuerden para trabajar según las características de cada grupo. Todo este material es subido a la plataforma en línea del DPI y a la web de CERESO para que pueda ser socializado y compartido con todos los docentes que trabajan en el país con estudiantes sordos, y no cuentan con estas horas remuneradas.i Este espacio surge como una necesidad ya que en los veintidós años que tiene el Proyecto de Sordos en el Consejo de Educación Secundaria, pasaron muchos y excelentes docentes, tanto en el liceo 32 como en el 35, que trabajaron muy bien con sus estudiantes sordos, crearon materiales muy adecuados para el desarrollo de sus clases y para alcanzar mejores resultados en los aprendizajes, pero una vez que, por algún motivo, se alejaron del Proyecto, se llevaron con ellos todos esos materiales, su experiencia y su saber. Otra idea fundamental del dpi es que se generen materiales de estudio accesibles para los estudiantes, independientemente de las personas que ocupen los cargos docentes cada año. Para una educación bilingüe y bicultural como la que se constituye bajo un enfoque sociolingüístico y antropológico de la sordera, contar con un espacio como el dpi es importante también porque permite hacer un trabajo que coloque en un mismo nivel de importancia a las dos lenguas implicadas, y a las dos culturas a las que, necesariamente, pertenecen los estudiantes sordos: la cultura sorda y la cultura oyente. Para los estudiantes sordos, el idioma español es una lengua extranjera que deben aprender con una metodología de segunda lengua. En las clases, toda la información que reciben por vía oral llega a ellos a través de la Lengua de Señas que es una lengua ágrafa. Sin embargo, los materiales de estudio que les presentan los docentes siempre están en formato escrito, y allí es donde comienza la dificultad para los estudiantes sordos que se enfrentan a textos que les son inaccesibles, no por el contenido conceptual necesariamente, sino porque sus conocimientos del idioma español no son suficientes. como para poder leer y entender cabalmente todo lo que dicen. Sin duda que el acceso al idioma español se hace imprescindible para los estudiantes sordos en sus modalidades en lectura y escritura, como segunda lengua, ya que es la lengua social que les facilitará el acceso a la cultura. Por este motivo, la Reformulación 2017 crea por un lado la asignatura Idioma Español con las características antes descritas y por otro la asignatura Lengua de Señas en los cursos de primero a cuarto. El aprendizaje de la Lengua de Señas es muy importante para los estudiantes sordos porque es su lengua natural, la primera lengua que permite y privilegia el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Además, es la lengua destinada a sustentar el aprendizaje y la comprensión de la lengua escrita. La inclusión de la asignatura Idioma Español en la currícula favorece también el trabajo en el dpi, ya que los docentes tienen la posibilidad de trabajar conjuntamente con los profesores de Idioma Español y de Lengua de Señas, coordinando con las demás asignaturas todo lo referente al vocabulario específico de cada una de ellas, y crear condiciones para el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. El aprendizaje de la lectura y de la escritura es un proceso de psicogénesis en el que pasar de una etapa a otra no depende de la edad cronológica del niño o adolescente, sino del desarrollo del lenguaje y el pensamiento, y también de los contextos favorables a la lectura y a la escritura con los que hayan podido tener contacto los estudiantes (en el caso de los sordos, suelen ser escasos y es tarea del docente brindarle las oportunidades necesarias). El idioma español como lengua escrita está compuesto de imágenes que deben ser leídas y significadas, por eso todos los docentes de todas las asignaturas debemos enseñar a leer y a escribir en el área específica de nuestro conocimiento, no solo el profesor de Idioma Español o de Literatura. Este espacio del departamento es muy favorecedor para realizar un trabajo en conjunto ante el desafío del desarrollo de la lectura y la escritura. La creación de materiales de estudio bilingües es fundamental y novedosa en la educación de los sordos, y el espacio del dpi favorece su creación. Los docentes deben seleccionar los contenidos que consideran más importantes de sus asignaturas, de acuerdo a sus programas, para crear los textos en un español claro y con un estilo simple. Esto facilitará el trabajo con los intérpretes de aula y permitirá realizar un correcto proceso de traducción de esos materiales, al que le seguirá el proceso de su filmación. cereso realiza la edición y subida de los materiales a su web y a la plataforma de Uruguay Educa en su formato bilingüe para que sean accesibles y lleguen a todos los estudiantes sordos del país. Referencias: http://www.cereso.org/reformulacioacuten-2017.html
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Profesora Natalia Elizalde Profesora Rosana Sosa Resumen El presente artículo pretende dar cuenta del diálogo crítico y constructivo, en cuanto al malestar que parece aquejar a quienes trabajamos en instituciones educativas. La queja, el desencanto, abandono, ausentismo, desprofesionalización, violencia, son algunos de los adjetivos que hacen eco por los centros de enseñanza por los cuales transitamos. Sin la pretensión de generalizar, buscamos reflexionar sobre otras formas posibles de estar y de hacer, reinventando los vínculos para hacer del acto educativo un acto de humanidad. Palabras claves: instituciones; educación; relación educativa. La posibilidad de reencontrarnos en el triángulo herbartiano1Confrontar - “Carear a dos personas” Complejidad - “Cualidad de complejo” Las definiciones que anteceden permiten abrir el diálogo entre dos educadoras, que se han permitido poner en tensión lo pertinente del quehacer áulico: “la relación educativa” más allá de las asignaturas. En el entendido del pensamiento de Schon, en “La formación de profesionales reflexivos”, toda práctica de una formación consiste en ejecutar esa praxis desde un lugar donde el educador y educando se relacionan y construyen lo que se ejecuta, donde lo importante es el “buen modo de diseñar”, proceso que nos permite entrar en el mundo, refiere a un acto de ofrecer. Relación que se funda entre dos que se piensan, se encuentran o desencuentran, ya no se trata de un lado frágil y uno sólido, somos frágiles por ambos lados. En esa fragilidad acontecen los encuentros y desencuentros con los sujetos con los cuales hemos de trabajar, el sujeto pedagógico (como cita Puiggrós), el cual se encuentra dentro de lo que Bourdieu denomina “habitus”. Entendido el mismo como “un sistema de disposiciones duraderas (…) estructuradas estructurantes (…) sistema de esquemas, de percepción, de pensamiento, apreciación, acción (…) principio de producción de práctica y principio de su organización y racionalidad objetiva” 2 Refiere por lo tanto a disposiciones, formas de actuar, motivaciones, visiones de la realidad y concepciones sobre la cultura en un determinado sistema de jerarquías, propios del campo de trabajo. El acto educativo por lo tanto no es neutral, abarca lo político ideológico, lo económico y social. Involucra la intervención de otras disciplinas, actores, organizaciones, instituciones y del Estado a través de diferentes políticas educativas. En este “habitus” el sujeto pedagógico 3 que es a su vez un sujeto social (es adolescente, negro, pobre, conflictivo por ejemplo) se vincula y se relaciona con otros sujetos, los educadores, que también son sujetos complejos (el profesor/a, el educador/a popular, el educador/a social, ateo/a, gay, blanco/a, evangélico/a, por ejemplo). Esa articulación ____________________________ 1 Ambas definiciones pertenecen a la RAE 2 Cita de Bourdieu en página 31 de Adriana Puiggrós “ sujetos , disciplina y curriculum” 3 Puiggrós lo define como un sujeto mediador, que refiere a la relación entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas ( página 30 ) _____________________________ entre educador y educando esta mediada por la educación, entendida también como una práctica social compleja, que produce y es producida por la reproducción y la transformación de los sujetos. Su finalidad es producir un cambio, el cual puede ser conservador o transformador. El vínculo educativo es por lo tanto complejo, hay producción de subjetividad con otros o unos otros. Ese vínculo debe dar lugar a un acontecimiento que reconozca el lugar del otro o muchos otros, y ha de permitir-nos abrir o dar lugar a nuevas interrogantes en cuanto a cómo nos situamos dentro y fuera de ese acontecer. Las 1instituciones permiten que los sujetos se integren, estableciendo cierto orden para poder convivir, mantienen la cohesión social, dando un orden simbólico a la vida colectiva. Ahora bien, quienes transitamos por las instituciones educativas percibimos el cansancio de los cuerpos, el malestar en los discursos, la añoranza del carácter conservador de aquellas instituciones educativas, que en su construcción y estructura parecía proteger de todo “mal” a los sujetos que albergaba y esperaba. Los recibía como verdaderos extranjeros y por lo tanto había que enseñarles sus rituales, sus costumbres, sus saberes, su disciplina. Los encargados de recibirlos, eran los guardianes seres dotados de autoridad y de conocimientos: los docentes. Estos guardianes, tenían el encargo de transmitir para conservar la tradición en el tiempo, de hacer memoria en lo que llegaban para forjar no solo una identidad individual sino también colectiva. Implica también el extrañamiento de aquella Escuela que se resguardaba de los tiempos que acontecían a su alrededor, generando un espacio donde el tiempo parecía perderse, conservando el pasado, sus prácticas tradicionales, generando seguridad en el afuera y el adentro. “Derretir esos sólidos” (Bauman, Z. 2009:9), significa que las instituciones educativas han perdido su sentido homogeneizante, sus valores universales, sus reglas generales y los lazos sociales se han desvanecido. El sujeto o el ocupante de la lógica afectada percibe que aquellos recursos con los que contaba ya no están y por lo tanto inicia su pensamiento desde “las viejas representaciones y las nuevas prácticas”. (Lewkowicz, I). Pero cuando las instituciones educativas dejan de producir sujetos homogéneos, funcionales al sistema, hace que el mismo se transforme en un galpón2. Donde todo es ___________________________ 1 Entendida la institución como “(…) como las creaciones de los hombres que contrabalancean el exceso de soledad del cachorro humano, haciendo posible que una generación albergue a otra”. (Frigerio, G.: 12). 2 Lewkowicz define lo como “ (…) un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La metáfora del galpón nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. (2002:1) _______________________________ difuso, la escucha es difusa, nadie se ve, se fragmentan las relaciones humanas, se padece del desencanto de lo que se hace y de lo que se permite. La institución educativa se vuelve mediática, porque el Estado Nación también padece el mismo síntoma, frágil, sin normas claras, donde las marcas disciplinarias ya no producen los sujetos que la institución espera. Hay agotamiento de las instituciones porque también el Estado Nación se sospecha agotado. Donde el problema no parece ser lo instituyente sino como se va más allá de lo instituìdo. Declive, caída como ordenador simbólico no debe significar caos sino abrir la posibilidad de repensar otro universo simbólico. Así, la caída de los valores universales debe permitir-nos resignificar los valores dentro de una regla válida para una/s situación/es específicas de aprendizaje (llámese aula o cualquier otro espacio del quehacer educativo). El imaginario es compartido, por un lado las instituciones educativas inventan y reinventan lo que no puede producir y por otro lado el agente educativo abre juego al imaginario colectivo y produce lo que la institución no puede. Consecuencia de ello conviven dentro del centro tantas subjetividades como sujetos que lo habitan. Como resultado los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para estar en situación dentro de las instituciones. Ello, sin una significación colectiva, sin una subjetividad común, hace referencia a la metáfora de las instituciones educativas como galpón. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: la estructura física y un conjunto de normas jurídicas, hacen de soporte, pero no implica que lo ordene. Asumir-nos en un marco institucional en crisis, es permitir-nos transitar por un espacio físico temporal donde hay una ruptura paradigmática, donde no solo debemos resignificar nuestra profesión, sino todos los elementos que componen el modelo educativo. Resignificar y reevaluar nuestra tarea se entrelace en el devenir de una temporalidad que es única y a su vez múltiple, que entiende lo subjetivo y lo social. El trabajar con y desde un modelo pedagógico constituye la posibilidad de tener una guía, una orientación que pone en diálogo permanente teoría y práctica, que pone a disposición de los/as educadoras/es, propuestas para desplegar la acción educativa. Establece entonces coordenadas para pensar la realidad, y al mismo tiempo constituye el marco para pensar nuevas categorías. Entendemos que significa volver a las concepciones previas sobre el acto de educar, poner en tensión la teoría llevada a la práctica y comprender que en la relación educativa 1 , el triángulo abierto del que nos habla Herbart, cuyos vértices están ocupados por educador - educando - contenido tiene prisa por ser reinventado, recreado. El sujeto de aprendizaje es otro, es nuevo, pertenece a un siglo dominado por la fugacidad, la tecnología, la información. Los contenidos trasmitidos a lo largo de la historia carecen de sentido para este sujeto de aprendizaje. Si el sujeto es nuevo, ya que ha fluìdo, los contenidos también deberán ser nuevos, debemos permitir y permitirnos que ellos también fluyan. La información antes propiedad casi exclusiva de educante está hoy al alcance de la mano, de un simple clic en el celular o la computadora. El tiempo pedagógico debe ser reinventado. Lo que se ofrece en las instituciones debería enamorar al educando, para despertar el deseo de estar – construir y transformar los aprendizajes. El docente debe reconocerse también como otro/s, deberíamos releer nuestro rol que quedó estanco en un pasado que se aleja cronológicamente. Reconocerlo como caduco, salir de nuestra zona de aparente confort. Somos otros: singulares, diferentes, complejos, como los mismos jóvenes que pueblan nuestras aulas. La relectura del acto pedagógico generará inseguridad, incertidumbre. Pero ¿qué tenemos en la actualidad? ¿Parálisis, vacío? ¿Síndrome del quemado? ¿Insatisfacción? Buscamos responsabilidades: el sistema, las instituciones, la familia. No nos atrevemos a enfrentar y confrontar nuestro propio rol, eso implicaría lanzarse a una búsqueda nueva cuyo camino aun no ha sido trazado. Se hace imprescindible reformular roles, estrategias, contenidos, para dotar de sentido el tiempo pedagógico. Los contenidos ya no volverán a ser información estanca, se deslizarán hacia un “posicionarse desde el hacer”, hacia la problematización de cualquier tema y desde cualquier disciplina, se instalará el conflicto en el espacio pedagógico y deberemos desplazarnos hacia la intervención del conflicto, para entenderlo y buscar la multiplicidad de opciones para su resolución. ______________________ 1 Se toma como referencia el concepto de relación educativa de Heber Tizio entendida como: “ la asimetría de lugar entre el agente y el sujeto de la educación evidencia la profunda asimetría de toda relación educativa. Si tomamos la educación como proceso de transmisión – adquisición, ese guion entre los dos términos funciona como límite o separación, a la vez que proporciona el encuentro. En efecto, el encuentro entre agente y sujeto esta intermediado por los objetos culturales.” (Tizio, H. 2005:66) __________________________ Las instituciones tienen un esperar por defecto, por decantación; se espera a un “determinado alumno” y el alumno espera a un “determinado docente”. Pero ni el estudiante que llega es el esperado, ni tampoco lo es el docente o el maestro que los educandos reciben en el aula. Ello nos habla de lo que Lewkowicz denomina como desacople subjetivo, el cual hace referencia a “la interpelación y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real” (Lewkowicz, I. 2005: 9). El sujeto “real” que llega a la escuela se encuentra con una organización que responde a distintos niveles de enseñanza, cada nivel tiene su currìcula, sus tiempos o grados de instrucción. La Escuela espera que el sujeto transite por la misma de forma homogénea, según los tiempos esperados en relación a su edad y sus procesos cognitivos. Pero la realidad educativa nos habla de otras trayectorias, otros itinerarios, los cuales son heterogéneos y variables. Donde los mismos responden a otras variables tales como contextos sociales desfavorables, violencia, abandono, dificultades de aprendizaje o la expulsión que la propia institución educativa realiza, cuando el sujeto que llega a la escuela no “porta” las subjetividades esperadas por la misma. La inquietud o “la preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de la remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos, pero no de la estandarización de recorridos o del desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos”. (Terigi, F. 2009:15) En la búsqueda de aprendizajes significativos La pedagogía social se acerca en estas imágenes, y hace pensar en el “Poema pedagógico” de Makarenko. En el cual entiende al educando como un ser en todas sus dimensiones humanas, por lo tanto complejo; plantea el vinculo educativo desde el amor, las contradicciones, las frustraciones y las posibilidades de romper con toda amarra que lo condicione. Trabajo en práctica agraria “Centro Agustín Ferreiro” Ruta 7Km 40- Cruz de los caminos – Canelones. “La materia Prácticas agrarias lleva a los alumnos a un contacto directo con la vida. Ellos preparan el suelo y generan el contacto entre éste y la semilla para que se dé la magia de la germinación. El vínculo que une suelo – semilla nos muestra que somos capaces de aportar nuestros conocimientos para dar origen a nuestros propios alimentos. Todo esto nos lleva a un vínculo social de difusión y distribución de conocimientos. Estos alumnos salen preparados para generar dicho vinculo y demostrar que se puede construir soberanía alimentaria.” Andrea Falero docente de CAF Técnica Granjera. “La vida en las aulas forma parte de la vida misma, y requiere mucho afecto”, Maestra María Gloria Olano “Los estudiantes se están formando como docentes y en ese tránsito también va su persona, quienes queremos actuar con apertura, complementariedad y solidaridad. Han decidió ser madres y esto también forma parte de la educabilidad, con gran energía y voluntad se abren espacio para complementar estudio con apego y así debe ser. (…) La vida en las aulas forma parte de la vida misma, y requiere mucho afecto. Todos nos necesitamos… eso también se aprende”. María Gloria Olano, Maestra Directora del Instituto de Formación Docente de Treinta y Tres. “Maestro Julio Macedo”. Agradecemos a las/ docentes y estudiantes de ambos institutos de formación, por permitirnos mostrar parte de su labor y acogimiento en sus prácticas educativas. Entendemos que la acción educativa se vuelve intencional cuando el compromiso epistemológico permite construir y co-construir con otro/s, saberes de dominio específicos y trabajar desde la analogía de las experiencias educador - educando y viceversa. En esta especie de vacio vital en que nos encontramos se nos dificulta la comprensión de que el aprendizaje excede el espacio áulico. El aprendizaje se escapa de las aulas volviéndose inclusive invaluable. Nos atrevemos a sugerir que el acto educativo se instala en los más variados escenarios, el pasillo, el recreo, la huerta, un proyecto elaborado desde el educando más allá de su ejecución. Belén Fernández (estudiante del Centro de Formación de Treinta y Tres) y Martina Cabrera Fernández (quien comparte las horas de clase junto a su mamá Belén) nos han permitido acercarnos a su contexto social a través de la siguiente imagen, que entendemos derriba el paradigma determinista de toda aquella condición adjetivada. El cuento 1“La lengua de las mariposas”, permite sintetizar las ideas fundamentales del presente artículo. Pues en el mismo se recrea la relación educador-educando,cuyas descripciones brindadas por el maestro sobre “la lengua de las mariposas” sustituía ampliamente el microscopio que no llegaba desde Madrid. Era tanta el “ánima” con que el maestro cargaba su descripción que “los niños llegábamos a verlos de verdad, como si sus palabras entusiastas tuviesen el efecto de poderosos lentes”. Aquel maestro feo, con cara de sapo era don Gregorio. El espacio de aprendizaje de Pardal (el niño) se expandió. Los sábados recorrían juntos las orillas de los ríos, los bosques, buscando allí.
______________________________ 1 Cuento de Manuel Rivas llevado al cine en 1999 por el director José Luis Cuerda, contextualizado durante la guerra civil Española. ___________________________________ los tesoros que esperaban ser descubiertos. Una moto solitaria, con una bandera sujeta atrás anunció la tormenta al grito de “Viva España”. En la Coruña se declara el estado de guerra. Con sus vestidos festivos los padres y el niño acuden a la Alameda. Allí, entre las filas de soldados, los camiones. Los detenidos iban atados de pies y manos, eran muchos y al final de todos: el maestro. “¡Traidores! ¡Criminales! ¡Rojos!”. Los insultos fueron murmullo, después grito: “¡Asesino! ¡Anarquista! ¡Comeniños!”. Arrancaron los camiones, los niños corrieron atrás, tirando piedras contagiados por la furia. La nube de polvo y el niño en la Alameda, la piedra en la mano, los puños cerrados, pero no hubo grito, tan solo un susurro de Pardal: “! Sapo! ¡Tilonorrinco! ¡Iris!” Bibliografía:
ILSU Valeria García Desde el año 2014 se desarrollan en el Liceo N.° 5 de Salto diversas propuestas de trabajo en conjunto con los docentes, intérpretes y con los estudiantes sordos e hipoacúsicos que asisten a la institución. Estos trabajos se llevan a cabo con la finalidad de fomentar la inclusión de esos estudiantes en los aprendizajes que se imparten en las aulas y para la convivencia con sus pares.
En ese año, la Dirección del centro educativo invitó a un importante lingüista y docente de la UdelaR, Leonardo Pelusso, quien ha realizado investigaciones y diversos trabajos sobre la LSU, para que brinde charlas al equipo docente. También, algunos de ellos, en especial docentes que trabajan con estudiantes sordos, concurrieron a la UdelaR (CENUR Litoral Norte) para participar de talleres que se impartieron sobre la cultura sorda, la lingüística de la LSU y un acercamiento al diccionario monolingüe en LSU. Desde entonces, se trabaja en la implementación de diferentes estrategias y metodologías de trabajo. Para ello, se llevaron a cabo diversas actividades a lo largo de estos años, entre ellas, videograbaciones realizadas por los estudiantes en LSU, obras de teatro, cortometraje sobre seguridad vial con la participación de estudiantes sordos y oyentes, equipo interdisciplinario de docentes e intérpretes de LSU. Muchos docentes comprometidos con su labor adaptan sus clases y evaluaciones atendiendo las características de dichos estudiantes y trabajan en conjunto con las intérpretes. Se destaca, además, el trabajo en red con el Centro de Recursos para Estudiantes Sordos (CERESO) para adaptar el material y realizar los ajustes correspondientes al nivel que cursan esos estudiantes. Actualmente, los estudiantes sordos que cursan 4.° año, por iniciativa propia, imparten clases de LSU a sus pares y a sus docentes para optimizar los procesos de comunicación y la interacción en el aula. Rosana Famularo Comisión de Intérpretes de lengua de señas Asociación Argentina de Traductores e Intérpretes (AATI) Introducción fines de la década de los ochenta y comienzos de los noventa del siglo pasado, las políticas públicas de inclusión escolar en el Río de la Plata permitieron el ingreso de los intérpretes de lengua de señas (en adelante ils) en aulas de sordos o en clases integradas con adolescentes, jóvenes y adultos oyentes en ámbitos de Educación Secundaria, en formaciones profesionales y técnicas e incluso en actividades de capacitación laboral continua. Varios países latinoamericanos evocan el mismo recorrido y mencionan una progresiva demanda de servicios profesionales de interpretación desde las instituciones educativas. Esto estará estrechamente ligado a la necesidad de una formación terciaria y universitaria del ils. Esta respuesta se vinculará además a un nuevo marco normativo y legislativo en la región. El emprender un relato sociohistórico sobre la evolución de la interpretación en lengua de señas —lengua oral, en ámbitos educativos rioplatenses— nos lleva a reflexionar sobre el contexto que dio origen a esta práctica de mediación lingüística y cultural y dónde se desarrolla en la actualidad. La presente reflexión tiene su origen en varios escenarios que transcurren desde la participación concreta en procesos de diseño curricular de programas de formación para ils al intercambio con colegas que interactúan con adolescentes, jóvenes y adultos sordos en ámbitos educativos. Se trata pues de una reflexión que atraviesa la acción y algunos elementos teóricos para luego volver a mirar y repensar esa acción; necesario ejercicio de un profesional comprometido con su quehacer cotidiano. La historicidad del ils en ámbitos educativos Willson (2010) señala: «La historización del papel de traductores e intérpretes permite poner de relieve los factores ideológicos entre […] “lo propio” por un lado y, por el otro “lo extranjero” en todas sus formas, incluida la lingüística” (p.4). De tal modo, no solo no interpretamos de la misma forma que hace un tiempo, sino que nuestras reflexiones traductológicas fueron modificándose, del mismo modo que se modificaron las interrelaciones entre los actores miembros de esta particular situación de comunicación en un contexto sociocultural ligado a la educación. Famularo (1999) refiere a que todo sujeto se constituye como tal en una trama de discursos y no fuera de ellos, entendiendo lo discursivo como una dimensión de lo social. Los intérpretes que trabajamos con personas sordas en ámbitos educativos rioplatenses somos protagonistas de una inscripción simbólica en el espacio social. Los modos de esta inscripción se realizan a través de las múltiples interpelaciones que generan los diferentes actores, oyentes y sordos, de la comunidad educativa y de las formas de respuesta a ellas que damos los intérpretes en el devenir de nuestro accionar. Y son estas interacciones las que permiten leer ideologías, políticas y procesos culturales de los diferentes actores dentro de una institución educativa dada. A finales de la década del 80, las políticas de integración e inclusión educativa permitieron el ingreso de adolescentes y jóvenes sordos a nuevos espacios. La institución educativa se vio entonces en la necesidad de salir a la búsqueda de alguien que conociese la lengua de señas: un docente de enseñanza especial en el caso de Argentina, un docente de educación media en el caso de Uruguay, un ils, en el mejor de los casos. En ambas márgenes rioplatenses, los primeros ils se formaron en instituciones privadas y dentro de la educación informal en la década del noventa, y se sumaron a la oferta brindada por los familiares de personas sordas que se desempeñaban naturalmente como ils. Para cualquiera de estos ils la intervención en ámbitos educativos resultaba una novedad. A diferencia de las otras interpretaciones que podían llevarse a cabo con miembros de la comunidad sorda, la interpretación en ámbitos educativos implicaba ciertas pautas de desempeño profesional. A saber, horarios, asiduidad, contratos de trabajo, contenidos académicos y la incorporación del ils a un equipo de trabajo pedagógico con ciertas atribuciones y obligaciones. ¿Quién interpreta? El ils siempre ocupó un lugar tangible en el mundo de los sordos, pero su mención como un profesional de la comunicación y la mediación intercultural es relativamente reciente. Recién en 1995, el congreso de la Federación Mundial de Sordos, con sede en Viena, Austria, presenta una comisión de interpretación. Esta evolución es tributaria del desarrollo cultural de la comunidad sorda a nivel mundial, y se vincula estrechamente a las investigaciones científicas de las lenguas de señas locales. Desde la comunidad sorda y como requisito para el completo acceso y participación de sus miembros en las actividades comunitarias y ciudadanas se reclama la presencia de un profesional con solvencia interlingüística e intercultural que reemplace a un voluntarioso asistente. Podemos preguntarnos entonces en qué radica esa solvencia para el ils. Se trata, ni más ni menos, de contar con los recursos cognitivos y expresivos necesarios para hacer frente a los inesperados desafíos lingüísticos y culturales. Recordemos que la interpretación corresponde a un proceso cognitivo por el cual cambiamos mensajes de una lengua a otra, lenguas orales o de señas. Es un acto de habla que corresponde a un proceso de enunciación diferida (Bertone, 1989). La característica fundamental de la interpretación es que la transmisión es inmediata de la lengua fuente a la lengua meta. A la desverbalización en búsqueda del sentido le corresponde la etapa de creación de un mensaje personal, la versión que cada ils considera que se ajusta mejor a una finalidad comunicativa dada. La interpretación es, en esencia, un proceso personal e intransferible de toma de decisiones sintácticas, semánticas y pragmáticas, en la que, frente a una situación-problema, la solución pasa necesariamente por la lengua, el español o la lsa o lsu, es decir la Lengua de Señas Argentina y la Lengua de Señas Uruguaya, respectivamente, si nos referimos a contextos rioplatenses. Ahora bien, en ámbitos educativos un ils solvente sería aquel que puede reconocer y ofrecer mediaciones lingüísticas y culturales que tengan en cuenta los saberes y los quehaceres de los demás actores de la comunidad educativa. El ils no está solamente tironeado por las lenguas fuente y meta, sino también por micropolíticas y micropoderes que circulan, se adaptan y se ejercen en cualquier situación escolar. Como señala Carusso y Dussel (1998), en la institución escolar existe una pluralidad de poderes más allá de una aparente neutralidad pues las escuelas no son neutrales, porque ellas mismas no están fuera de las relaciones sociales de poder y, en el caso de las minorías lingüísticas, sabemos que la lucha por la palabra es la lucha por el poder. Un ils solvente sería entonces un profesional con los recursos lingüísticos y culturales necesarios en un mínimo de dos lenguas, con una adaptabilidad y una empatía suficientes, con una habilidad manual adecuada y con una buena dicción y expresión vocálica. ¿Para quién interpretamos? Los ils en clases de integración o inclusión reconocen que muchas veces los profesores y los directivos oyentes han entendido un poco más sobre cómo relacionarse con las personas sordas gracias a su intervención y comentarios, lo que excede la exclusiva tarea de interpretar. En otros casos, y con la activa participación de las personas sordas, son ellas mismas las que explican cómo vincularse mejor, qué significa ser sordo, sin que por ello se obvie la mediación lingüística del ils, sino más bien recurriendo a sus servicios profesionales. Parafraseando a la escritora francesa Simone de Beauvoir, no se nace Sordo, se llega a serlo. En tal sentido, el ils forma parte de la comunidad de solidaridad que asiste a la conformación de una singular identidad. En algunos ámbitos educativos la atención se focaliza en la persona sorda, principal destinataria de los contenidos del mensaje educativo, pero en contextos educativos democráticos todos tienen la posibilidad de tomar la palabra o la seña para dar a conocer su opinión en la construcción de los saberes. ¿Para qué interpretamos? En ámbitos educativos se oye con frecuencia el siguiente latiguillo: cada maestrillo con su librillo, expresión española que indica que cada docente tiene su propio método para llevar a cabo su responsabilidad profesional, a saber, brindar los elementos necesarios para un aprendizaje significativo tanto lingüístico como disciplinar. A lo largo de su carrera, el ils participa en clases expositivas, magistrales, improvisadas, aburridas y clases inspiradoras. Sin duda alguna, las más memorables son aquellas que se basan en la pedagogía del diálogo, las que eliminan el monólogo y el monopolio de la palabra del educador y, por consiguiente, el sistema bancario de la educación tradicional, donde se llenan con contenidos la aparente ignorancia del destinatario. En contextos de aparente desigualdad sociocultural, la tentación del paternalismo, la omnipotencia y la bajada de línea es alta. Entonces, si la interpretación es un servicio, en el sentido más amplio, noble y abarcativo del término (Averbach, 1993), el ils debería ser consciente de a quién estamos sirviendo y para qué interpretamos. Esa conciencia reflexiva debiera reflejarse con claridad en nuestro accionar y en nuestra participación en equipos de trabajo pedagógico donde deberíamos tener voz y voto. Referencias bibliográficas Averbach, M. (1993). Traducción literaria: para ser fiel hay que saber a quién. Exposiciones y Conclusiones del II Congreso Argentino de Traductores e Intérpretes. pp. 5-9. Buenos Aires: Idiomanía. Bertone, L. (1989). En torno a Babel. Estrategias de la interpretación simultánea. Buenos Aires: Hachette. Colección Hachette Universidad. Carusso, M. y Dussel, I. (1998). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires: Kapelusz. Famularo, R. (2012). Despejar X. Interpretación en lengua de señas y en lengua oral. Montevideo: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la República. Famularo, R. (1999). Intervención del intérprete de lengua de señas/lengua oral en el contrato pedagógico de la integración. En Skliar, C. (org.) Actualidad de la educación bilingüe para sordos. (Vol. 1, pp. 259-270). Porto Alegre: Ed. Mediação. Willson, P. (2010). Las otras traducciones. En Cuadernos del INADI (N.º 2). Agosto. Recuperado de <http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero-02/patricia-willson-las-otras-traducciones/–> Lic. Jorge Méndez La Educación como práctica humana, es un intento, una construcción permanente de sentidos y realidades, de encontrarse con otros y a uno mismo, de saberse parte de una comunidad, de un mundo, y de tomar parte. Y esto, porque es, ante todo y todos, un Derecho impostergable e innegable, necesario interpelante si de ciudadanía, política o sociedad queremos dar discursos válidos, legítimos y resistentes a argumentos ajenos al tiempo de la gentes y de las cosas. Y como Derecho exige que la práctica educativa se estructure, se enuncia y se mida como tal en tanto el sujeto, sus necesidades y condiciones de existencia estén en el centro, si no queremos que sea letra muerta y vacía. Por ello hablamos de educación inclusiva (porque aún no hemos logrado hacer que todos accedan es que seguimos usando adjetivos explicativos): que aloje la diferencia, que se nutra de lo diverso y que de respuestas en función de ello y no en pos de fabricaciones y estereotipos. Un postulado que se desprende y es inherente a esta situación es la continuidad educativa, las prácticas en función de trayectoria de vida, puesto que la educación es también acompañar el recorrido vital. De discursos histrionistas y extrañas prácticas El desarrollo anterior parece no encontrar validez en la situación real y concreta de las personas con discapacidad en el Uruguay (ni de los jóvenes afro, o los colectivos LGTBQI) ¿Cuál es el lugar de la persona con discapacidad en el sistema educativo en general? Sin duda, de alguien pasivo y difícilmente lejos de ser ese centro que se mencionaba anteriormente. Nos cuesta una enormidad encontrar consistencia en propuestas, adecuaciones y dispositivos que hagan partícipes a las personas con discapacidad de su proceso educativo. Hablar de trayectoria pierde su sentido, pues la oferta queda reducida a tiempos cortos, que no responden a etapas vitales sino más bien a cuestiones fuera del tiempo y espacio reales, perpetuando situaciones que anquilosan el propio pulso vital. Si existen intentos concretos y reales en los subsistemas y organismos subsidiarios, pero que aún se encuentran en la orfandad de la política pública. Enumerar acciones, por más permanentes que sean en el tiempo, no es igual a nombrar una política real (no planes y más planes que tiran el impulso hacia adelante, una política seria). La Educación encasillada en formatos tradicionales coarta su capacidad de respuesta. Ante situaciones diversas, las respuestas homogéneas, únicas, tienden a negar la estadía en el sistema mismo. El tema no está en los de afuera de los centros educativos, no es culpa de la persona con discapacidad no poder ejercer su Derecho de la manera adecuada. Es sin duda, una cuestión de cómo organizamos nuestras prácticas educativas, de cómo construimos la cultura escolar misma. ¿Por qué sostenemos esto? Porque defendemos con firmeza que las personas con discapacidad son sujetos de posibilidades, con capacidades que hay que desafiar para adquirir y construir nuevos saberes, son sujetos plausibles de aprendizajes. Y como tales, no pueden ceñirse a prácticas, discursos que las hagan espectadores del mundo y no intervinientes, hacedores de su realidad y de la de otros. Esto exige, reclama, la necesidad de apostar a la creatividad política, buscar los “inéditos viables” que decía Freire asoma aquí como un estandarte impostergable, hablar de inclusión no es algo meramente técnico, es un compromiso ético y su materialización una necesidad. Implica también construir el camino de la voluntad política en los colectivos y actores, ese paso que sigue al de la conciencia, que refiere a la intervención constante en la realidad para modificarla y descifrarla, para construirla y otorgarle sentidos. Dicho de otro modo: la respuesta no estará en algunos iluminados que ofician de fiscales y jueces de lo no hecho, implica interpelar la práctica misma y la de los micro espacios como punto de partida. No se trata de enarbolar banderas que pierden fuerza en lo cotidiano o sólo para arropar a algún personaje de turno en la institucionalidad, se trata de poner al sujeto real y concreto en el centro de nuestras acciones y discursos, a la vida misma en el centro de la política. Implica de una vez por todas poder hablar con aquellos sobre quienes recaen decisiones y formatos, y no seguir construyendo el abismo de las buenas intenciones. No es hacerse y auto convencerse de ser la voz “de”, es generar las condiciones para que esa voz tenga eco. El valor de lo pedagógico En toda actividad humana y social que se precie de poner en el centro al sujeto, el diálogo entre saberes y disciplinas, entre instituciones y las fuerzas comunitarias, no solo es adecuado sino que es, por lo menos, lo esperable. El camino de la educación inclusiva (desde Salamanca hasta Montevideo) se ha nutrido y avanzado en ese intercambio, proclive a encontrar respuestas pero también a generar nuevas preguntas. Ahora bien, un actor que ha sido llamado pocas veces a habitar ese espacio de diálogo, es el docente (incluso menos, en varios momentos, que las personas con discapacidad organizadas, por más que la mayor de las veces son llamadas a escuchar no a participar). Incluso al día de hoy existen recetarios desde algunas instituciones universitarias sobre educación inclusiva que, si uno lee bien, parecen prescindir de la figura del docente para el desarrollo de propuestas educativas inclusivas. Estamos en un momento histórico en el cual los docentes son acusados de todo lo malo de la sociedad mientras se les exige, al mismo tiempo, que sean las respuestas a esos males. Estos círculos, alimentados por los fiscalizadores externos, cercenan no sólo la posibilidad de los aportes propiamente pedagógicos a la construcción de la educación inclusiva, sino que hacen que cualquier propuesta en tal sentido pierda eficacia, alcance y sobre todo, legitimidad. Ainscow plantea que la inclusión tiene 3 momentos diferenciables: el acceso, la participación y el logro. Tal vez acordemos que en el primero no es vital que pase lo anterior, pero si es estrictamente necesario que el aporte docente se haga carne en los dos pasos siguientes. Es más, el propio Ainscow y quienes investigan EN educación (no SOBRE educación) ponen de manifiesto que la figura del docente aislado, desde el curriculum prescriptivo y encerrado en el mar burocrático tiene poco margen para la creatividad, al tiempo que el encuentro con otros queda reducido a la práctica catártica, fruto de ese perverso juego de soledad. La inclusión requiere de un centro en movimiento, de docentes que se encuentran y repiensan sus estrategias, de aulas contextualizadas con sus estudiantes, de saberes que circulen, de una cultura escolar que acompáñela intención de la inclusión, y, fundamentalmente, de las condiciones que permitan la reflexión pedagógica. Pensar cambios educativos sin docentes involucrados y comprometidos, no es otra cosa que demagogia, porque quedan destinados a colorear ese mar burocrático que hemos construido. Prof. Lucía Rivero Liceo de Rosario Mi nombre es Lucía Rivero, soy docente de Historia desde el año 2007, y desde el 2009 trabajo en el Liceo AUIC, de la ciudad de Rosario, una localidad pequeña ubicada en el departamento de Colonia. Desde la disciplina que imparto aprendemos que la conquista de derechos para los grupos más vulnerables es producto de la lucha de personas que creen que merecen esos derechos y pelean por ellos. La mayoría de las veces luchando contra muchos prejuicios, sobre todo aquellos que por no estar en situación de vulnerabilidad nos hacen ver que esos derechos no se merecen. Los derechos conquistados por las personas sordas e hipoacúsicas en nuestro país, ha sido progresiva. En Educación Media, desde el año 1996, se desarrolla la experiencia para estudiantes sordos en primero, segundo y tercer año de Ciclo Básico en el Liceo 32; siendo extensivo al Liceo 35 a Bachillerato y Liceo 8 nocturno, así como también a varios departamentos del interior: Artigas, Salto, Rocha, Paysandú, Cerro Largo, Colonia, Montevideo, Tacuarembó y Maldonado. Nuestro país cuenta actualmente con un marco legislativo que ha ampliado estos derechos, desde la Ley Nº 18.651 de Protección integral de personas con discapacidad, hasta el actual Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos1. La Ley N° 18.651 establece “un sistema de protección integral a las personas con discapacidad, tendiente a asegurarles su atención médica, su educación, su rehabilitación física, psíquica, social, económica y profesional y su cobertura de seguridad social, así como otorgarles los beneficios, las prestaciones y estímulos que permitan neutralizar las desventajas que la discapacidad les provoca y les dé oportunidad, mediante su esfuerzo, de desempeñar en la comunidad un rol equivalente al que ejercen las demás personas.”2 Es esta una ley fundamental para garantizar el goce pleno de todos los derechos sin excepción alguna, sin distinción, ni discriminación. Refiriéndonos específicamente a lo educativo, y desde nuestro rol docente, en la carrera de formación, no contamos con preparación para enseñar a estudiantes sordos. Partimos de la base que la mayoría de los docentes desconocemos la Lengua de Señas Uruguaya (LSU), que desde el año 2001, y mediante la Ley 17.378, se la reconoce, como la lengua natural de las personas sordas en todo el territorio nacional, teniendo como “objeto la remoción de las barreras comunicacionales y así asegurar la equiparación de oportunidades para las personas sordas e hipoacúsicas”.3 Por lo tanto, este es un gran debe en la carrera docente, ya que cada vez la Educación Pública se vuelve más inclusiva. De acuerdo a la Ley General de Educación N°18.437, la educación es considerada un derecho humano fundamental; “El Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa”.4 “Los educadores como agentes de la educación deben formular sus objetivos y propuestas, y organizar los contenidos en función de los educandos, de cualquier edad.”5 El Estado brindará los apoyos específicos necesarios a aquellas personas y sectores en especial situación de vulnerabilidad, y actuará de forma de incluir a las personas y sectores discriminados cultural, económica o socialmente, a los efectos de que alcancen una real igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro de los aprendizajes.6 Los educandos de cualquier centro educativo tendrán derecho a recibir una educación de calidad, y contar con los apoyos educativos específicos y necesarios en caso de discapacidad o enfermedad que afecte su proceso de aprendizaje.7 Y es en este sentido cuando aparecen un sinnúmero de sentimientos encontrados, pues nos enfrentamos a un alumnado heterogéneo, con situaciones y problemáticas varias, en algunos casos diagnosticadas, y en otras no; para las cuales no fuimos preparados, y entonces debemos repensar nuestras prácticas áulicas, abandonar nuestros antiguos esquemas mentales; y reflexionar que justamente la educación pública como institución social debe ser inclusiva. Desde lo personal, puedo contar que hace 3 años comparto el aula con Victoria, una alumna sorda, que fue incluida dentro de un grupo de estudiantes oyentes; quienes forman parte del Turno Nocturno, donde hay un alumnado que va desde los 15 años hasta los 60. A diferencia de la capital, en el interior del país no contamos con grupos exclusivos para alumnos sordos, como sí los hay en los Liceos 32 y 35, anteriormente citados. Entonces se nos plantean nuevos desafíos, y también nuevas experiencias, muy gratificantes, por cierto. Cuando en el año 2016 nos comunicaron en la sala docente que una alumna sorda se había inscripto en el curso de primer año, nos preguntamos ¿Cómo íbamos a hacer para enseñarle lo estrictamente disciplinar , así como las habilidades y competencias del curso? ¿Cómo nos íbamos a comunicar con ella, si ninguno entendía la LSU? ¿Qué recursos íbamos a utilizar en nuestras prácticas? ¿Cómo una alumna sorda se iba a integrar en un grupo de estudiantes oyentes? Y con todas esas inquietudes, finalmente llegó Victoria al Liceo. Ahí nos conocimos, ingresó al grupo de primer año con tantas expectativas, que luego de conocerla, supimos que, además de un gran desafío, iba a ser un gran año, cargado de nuevas experiencias, tanto para docentes como para el resto de los estudiantes. Todos los prejuicios que teníamos como docentes, no los tuvieron sus compañeros, sobre todo los más chicos, y en este sentido destaco la importancia de la calidez humana de todos ellos, quienes además la continúan acompañando hasta hoy día, pues se encuentran culminando el Ciclo Básico. Sin todos ellos no hubiera sido posible, colaboradores, abiertos, con muchas ganas de ayudar, y ayudarse. Este sin duda fue un apoyo fundamental en nuestra tarea de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, el hecho de que fuera un grupo pequeño, que no supera los 20 alumnos, también jugó a favor, ya que nos permitió y nos permite un trato personalizado, estableciendo pausas en la clase para enseñarle a Victoria, así como trabajar en forma paralela con ella y el resto de los educandos. La contención y calidez del equipo institucional también colaboró en este sentido. Con respecto a la accesibilidad de los aprendizajes para Victoria, fue necesario repensar mis prácticas docentes, así como los materiales de estudio, ya que la alumna tiene el idioma español como segunda lengua, entonces en un principio, leer textos tradicionales en español era un impedimento para ella. En este punto conté con dos grandes apoyos; por un lado el Centro de Recursos para Estudiantes Sordos del CES; y por otro, con los intérpretes, grandes aliados del proceso enseñanza-aprendizaje. Tal como sostiene la Ley N° 17.378, el Estado “asegurará a todas las personas sordas e hipoacúsicas que lo necesiten el acceso a los servicios de Intérpretes de Lengua de Señas Uruguaya en cualquier instancia en que no puedan quedar dudas de contenido en la comunicación que deba establecerse”.8 Los intérpretes con los que ha contadoVictoria, han sido un apoyo fundamental tanto para ella, como para nosotros. Mónica, Andrea, y este año Andrés, han sido imprescindibles en el proceso educativo, y su continuidad. El desafío en un primer momento fue tener en nuestras aulas, a una persona que no era alumno, pero tampoco docente; y como profesores quizá no estamos acostumbrados a compartir nuestras clases. Entonces ¿cómo íbamos a trabajar? Sin dudas la respuesta era: en forma conjunta. La importancia que adquiere el intérprete es trascendental, ya que, para el alumno sordo, no es solo un traductor; es mucho más que eso, es un compañero. El intérprete acompaña en todo momento el tránsito educativo del alumno sordo, se convierte en un referente, le abre puertas y derriba las barreras comunicacionales que tenía hasta el momento. Y para el docente también es fundamental el rol del intérprete, pues se transforma en un aliado, facilitando la transmisión de conocimientos, competencias y habilidades. En cuanto a los materiales de estudio (escritos) para que fueran comprendidos por Victoria, debían ser traducidos a la lengua de señas, y aquí fue CERESO el otro gran apoyo. CERESO ha creado aulas bilingües9 donde se encuentran materiales de estudio aportados por docentes de todas las asignaturas, siendo estos traducidos a LSU, a los cuales acceden los estudiantes a través de la página web10. En este punto se me presentó un nuevo desafío, ya que además de repensar mis prácticas, tuve que repensar mis materiales de estudio, para que fueran accesibles y comprendidos por Victoria, y para que además pudieran ser traducidos por CERESO. De esta manera se elaboraron y socializaron materiales de estudio de varios temas del curso de Historia de 2° de CBU, al cual puede acceder no solo Victoria, sino todo aquel que lo requiera. En el presente año lectivo, el tercero de Ciclo Básico para Victoria, utilizo los materiales elaborados por una colega, que se encuentran en la página; este aporte ha facilitado los aprendizajes para ella, y la enseñanza para mí. Pero CERESO no solo se remite a aportar materiales de estudio para los alumnos sordos, va mucho más allá de eso, ha sido un referente orientando nuestras prácticas, sensibilizando e informando sobre como trabajar con alumnos sordos durante el proceso de enseñanza, acercándose al Liceo, o mediante videoconferencia cuando lo hemos solicitado, manteniendo un diálogo permanente vía mail o vía telefónica. Lo mismo para Victoria, quien siempre ha contado con el Centro de Recursos como aliado y facilitador de los aprendizajes. Y no solo los materiales de estudio deben ser accesibles para el alumno sordo, la accesibilidad debe estar puesta además en las propuestas educativas, así que tal como afirmaba anteriormente debí salir de mi zona de confort y repensar una y otra vez mis prácticas educativas; ya que Victoria requiere de una adecuación curricular, al igual que el resto de los alumnos sordos. Cada clase es un nuevo desafío, pensar cómo voy a enseñar esto o aquello. Bien, los 3 años consecutivos junto a Victoria se han transformado en una gran ventaja para mí; pues me han permitido conocerla, saber cómo aprende, y cómo acercarme a ella optimizando los aprendizajes. En algunos casos impartiendo la clase “normalmente”, y valiéndome de la tarea del intérprete en la transmisión del conocimiento, en otros casos trabajando en forma paralela, trabajando un tema determinado con ella de una forma y con el resto del grupo de otra. Aquí es fundamental el apoyo y comprensión por parte del resto del alumnado; pues el trabajo con Victoria requiere otros tiempos. Lo mismo sucede con las evaluaciones, con el mismo grado de exigencia y los mismos temas, pero evaluaciones diferenciadas, ya que no podemos evaluar los aprendizajes de un estudiante sordo de la misma manera que un estudiante oyente. En este sentido, se han logrado grandes avances por parte de Victoria quien actualmente estudia, participa y trabaja en forma autónoma, valiéndose de los apoyos antes mencionados, pero demostrando logros cada vez mayores. Entonces me pregunto lo más importante ¿cómo ha impactado la educación media en Victoria? Una Educación Media que estaba relegada para ella, hasta hace tres años, oportunidades laborales que no llegaban, barreras comunicativas y no comunicativas. Sin dudas el impacto ha sido trascendental. Los avances que ha tenido en estos dos años y medio evidencian ese impacto. Docentes, compañeros, intérpretes, profesionales del Centro de Recursos (CERESO); y todos los actores institucionales del Liceo AUIC, han sido el sostén y contención acompañando el tránsito educativo. La educación le aportó autonomía e independencia en su vida, ya que trae consigo una historia de vida durísima, superando muchos obstáculos y prejuicios sociales, sacándola de la situación de exclusión en la que se encontraba. Le brindó seguridad y confianza en sí misma, deseos de continuar el tránsito educativo, siguiendo estudios en el bachillerato de Administración en UTU, el próximo año. Le dió esperanza y deseos de superación; y por sobre todas las cosas le hizo creer que puede lograr todo lo que se proponga y llegar lejos, muy lejos; porque la educación transforma. Esto es lo más gratificante en la tarea de educar; así que más allá de los obstáculos esgrimidos, para mí ha significado una experiencia maravillosa. Finalmente, y pensando en la Educación Pública que queremos debemos reflexionar: ¿Cuando hablamos de más y mejor educación pública de qué hablamos? ¿Cuando hablamos de educación para todos de qué hablamos? ¿Cuando hablamos de educación inclusiva de qué hablamos? La educación inclusiva se centra en la participación plena y efectiva, accesibilidad, asistencia y logros en el aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos quienes, por diferentes razones, están en situación de exclusión o riesgo de marginalización...(artículo 24 de la convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad)11 Entonces hablamos de crear nuevas y mejores oportunidades para todos, creyendo firmemente en el compromiso asumido que implica nuestra tarea de educar, aunando esfuerzos de pares, docentes, intérpretes, funcionarios, y la comunidad toda. Y en ese camino vamos, porque tal como sostiene el poema de Antonio Machado “Caminante, son tus huellas, el camino y nada más; Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.” Porque los derechos se conquistan, y porque es nuestra obligación como sociedad hacerlos valer. 1 Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos. 2017. 2 Ley N° 18.651, art. 1°, publicada D.O. 9 mar/010 - Nº 27932 3 Ley N° 17.378, art. 1°, Publicada D.O. 31 jul/001 4 Ley General de Educación N°18.437, art. 1° 5 Ley General de Educación N°18.437, art. 5° 6 Ley General de Educación N°18.437, art. 18° 7 Ley General de Educación N°18.437, art. 72° 8 Ley N° 17.378, art. 5°, Publicada D.O. 31 jul/001. 9 http://www.cereso.org/materias.html 10 http://www.cereso.org 11 Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos. Capítulo III. Art. 5. 2017. Esc. Adriana Riotorto Intérprete de LSU Preseidenta de APASU «Uno no habita un país, habita una lengua. Una patria es eso y nada más.» Emile Cioran La familia, a pesar de los siglos transcurridos, descubrimientos, guerras, avances tecnológicos, entre otros, sigue siendo el primer referente social, formador de vínculos afectivos y de identidad de los sujetos. Es, aún, el sistema que sostiene a la sociedad, la célula impulsora del desarrollo emocional, intelectual y cognitivo del ser humano.
El nacimiento de un hijo sordo provoca un derrumbe de la estructura familiar. Lo transforma todo, nos arranca de nuestra zona de confort, de nuestro mundo conocido y nos arroja contra un muro, nos transporta a un limbo en el que flotamos entre el mundo sordo y el mundo oyente. Vivimos en universos paralelos, sin lugar de pertenencia, sin arraigo, sin un puente que nos permita transitarlos en forma calma y reflexiva. De la mano de nuestro hijo sordo entramos en un mundo desconocido, con una cultura difícil de descifrar. Nos convertimos en una familia disfuncional, incapaz de promover el desarrollo de sus integrantes, una familia con problemas de relacionamiento, en la que prevalecen los desencuentros, los roles alterados, incapaz de formar ese vínculo especial --el apego— que se crea entre madre ( o quien haga sus veces ) y el niño, que va a ser la fuente del desarrollo de su personalidad, de su forma de relacionarse con los demás, de ser emocionalmente saludable. El apego no puedo construirse sin una lengua común, esa lengua es la que va a habilitar la conexión entre madre e hijo, va a permitir la comunicación consigo mismo y con los demás, va a ayudar el desarrollo pleno del sujeto. El hombre es hombre en sociedad, a partir de la relación que tenga con su propio lenguaje; la existencia de lo humano siempre se origina en el lenguaje y depende de este para su persistencia. El hombre existe y vive en un mundo netamente lingüístico, fuera del cual la existencia no es viable. Lo que no puede nombrase no existe. La lengua permite al sujeto nombrarse, tener una identidad y funciones que cumplir. Pero estamos en la situación de padres oyentes e hijos sordos. El 95 % de las personas sordas nacen de padres oyentes, por lo tanto, ese apego, ese vínculo necesario, esa interrelación saludable con el entorno no es posible naturalmente porque estamos ante sujetos hablantes de lenguas diferentes. La lengua de Señas es la lengua materna, la lengua natural de la persona sorda, es la única de la que puede apropiarse en forma natural. Si la lengua es la que nos forma como personas, la que estructura nuestro pensamiento, la que nos permite pensarnos, razonar, comunicar y visualizarnos, la situación de la persona sorda que crece sin lengua es de una gravedad difícil de entender para aquellos ajenos a la comunidad sorda. La sordera de nacimiento o antes de los 2 años es una de las deficiencias más graves que deba enfrentar un niño, pues lo somete a un progresivo aislamiento psicolingüístico con consecuencias negativas insospechadas para aquellos que no conocen esta realidad. En todos los casos el problema es la incomunicación, pero no desde una interferencia interna del niño, sino desde una situación social determinada, producto de la deficiencia auditiva. Dra. Graciela Alisedo. Somos vulnerables y convertimos en vulnerables a nuestros hijos sin quererlo. Nacen, crecen y se desarrollan con esa inseguridad lingüística, hablantes de una lengua que su entorno maneja en forma ineficaz, con señas básicas en el mejor de los casos, lo que lleva a confusiones, malos entendidos, incomprensión, disimulos, vergüenza, entre otros. Y es en el seno de nuestra familia que comienza ese enrevesado viaje dentro del sistema familiar, que luego se va a transferir a todos los demás sistemas que deba transitar, porque la persona sorda que ustedes reciban, ya sea en un salón de clase, taller, consultorio o trabajo, es el resultado ineludible de ese recorrido que comenzó en nuestra familia y que lo convirtió en un ser vulnerable, con vacíos de información, carencias emocionales, intelectuales, y un retardo, en general, en la adquisición de conocimientos y habilidades, consecuencia de todo lo expresado anteriormente. Nuestro hijo sordo presenta una situación asimilable a la de un extranjero arrancado de su lugar de origen, pero su situación es aún peor porque no es un extranjero, es una persona nacida en el país, sin rasgos distintivos ( la sordera es invisible ). Por eso, es muy difícil para su entorno aceptar a un sujeto con una cultura, una lengua, una forma de vivir y ver la vida diferente, cuando esa persona es su igual, cuando estudia, trabaja, camina las mismas calles, frecuenta los mismos lugares de esparcimiento, etc. Entonces ¿por qué debería tratarlo de forma diferente? La realidad de la comunidad sorda no se parece a ninguna. Las personas sordas no son como cualquier persona, su historia no se parece en nada a la de nadie, la desolación que trae el vivir en un mundo en el que solo el 1,5 % de la población habla su lengua los marca y nos marca y nos debe cuestionar a todos como familia, profesionales, como sociedad sobre qué hacer, cómo seguir con ese niño sordo. Si comparamos dos niños de 5 años, uno sordo y otro oyente, el niño oyente va a dominar más de 3000 palabras, mientras que el niño sordo estimulado apenas va a llegar a 150. Esa es su realidad. Nosotros, su familia, que deberíamos ser el pilar fundamental para su sano desarrollo no podemos cumplir ese rol en forma eficaz por lo ya expuesto. Es por ello que para esta comunidad los centros educativos tienen una gran importancia, más que en otros casos, porque, tal vez, para la mayoría de sus integrantes sea el único lugar en que pueda expresarse en su lengua natural, aprenderla, conocer referentes adultos, a sus iguales, cuestionar, obtener respuestas. Por tal motivo, somos defensores de la escuela especial para sordos. Debería existir una escuela para personas sordas en cada departamento del país, pero no cualquier escuela, una escuela pensada en forma especial para ellos, con maestros, dirección, personal administrativo, , entre otros, formado y hablante de la lengua de señas. Una escuela que pueda romper con los modelos estándar de aprendizaje, que no reformule los modelos vigentes, sino que cree otros que promuevan el desarrollo de sus competencias y adapte las aproximaciones pedagógicas a la especificidad de este colectivo. Muchas veces los padres optan por enviar a sus hijos sordos a escuelas comunes, pero esa elección es realizada en muchos casos sin contar con la información necesaria. La libertad de elección, una elección concienzuda, necesita el conocimiento de todo el abanico de posibilidades, sus pros y sus contras y eso no es los que sucede en la mayoría de los casos, sobre todo porque sigue existiendo un discurso médico que habla de sanar al hijo enfermo por medio de un implante o del uso de tecnologías. Pero, en realidad, no importa qué tipo de equipamiento tenga, la persona sorda no deja de ser sorda y no están enfermas, pertenecen a una minoría lingüística, nada más y nada menos que eso. La escuela común, salvo excepciones, no es el lugar adecuado para el niño sordo, lo sabemos por la experiencia que nos da el pertenecer en forma indirecta a la comunidad sorda desde hace 25 años, por escuchar historias de personas sordas, su sufrimiento en escuelas comunes en las que todos hablan sin que puedan entender qué se está diciendo, en las que todo el esfuerzo se centra en poder leer los labios de la maestra y repetir palabras sin sentido cuando el niño es un sordo profundo. Tenemos la tendencia a creer que hablar es sinónimo de entender, que el niño que habla sabe lo que dice, entiende lo que se le dice y no es así, les aseguro que no es así, es mucho más confusa la situación de los niños hipoacúsicos, que tienen restos auditivos y usan audífonos, que la de los sordos profundos, porque tendemos a pensar que son como oyentes, cuando la realidad está muy lejos de que así sea, son sordos con un resto que les permite escuchar ruidos pero no entender un discurso. Acompañar la cotidianidad de nuestros hijos sordos, su transitar por los distintos sistemas, escuchar sus llantos y risas, sus decepciones, elogios y críticas, su sentir en su entorno, sus opiniones sobre la educación que reciben, todo esto nos habilita a hablar de lo que debería ser un sistema educativo inclusivo. En 1996, comienza en el Liceo 32 «Cristina Cabrera» esa nueva experiencia que va a provocar un quiebre palpable, evidente en la comunidad sorda, que ya no será la misma, y presenta un nuevo desafío, un enorme desafío para este colectivo que de golpe se ve incluido en un sistema pensado para oyentes. Esa experiencia que comenzó con los alumnos sordos integrados en clases de oyentes sufrió a los dos meses un cambio radical, a partir de ese momento y hasta la fecha siguen estando solos en clase los alumnos sordos con una intérprete de Lengua de Señas. Hay un largo camino recorrido desde entonces, no solo en tiempo sino en experiencia, en ajustes necesarios, adaptaciones que se debieron hacer en los dos centros principales de enseñanza secundaria para estudiantes sordos: liceo 32 y Liceo 35 «iava». Fue y es un camino de aciertos y desaciertos, en el que se fue experimentando y creando sobre la marcha distintas estrategias para mejorar la calidad y hacer más efectiva esa trayectoria educativa. Ejemplo de ello es la creación del “tronco común con la materias compartidas en las distintas orientaciones, diferentes formas de evaluación, materiales realizados en lengua de señas, estrategias que no lograron vencer las barreras con las que aún hoy, 22 años después, se encuentran y que los convierte en sufrientes dentro de un sistema educativo que no está pensado para ellos. Deberían ser educados como hablantes de una segunda lengua, aunque tampoco esa sea la solución ni represente su situación, porque su lengua primera, a diferencia de lo que sucede con otros extranjeros, es una lengua ágrafa, lo que convierte al español en la más extranjera de las lenguas, con las consecuencias que esto trae. Las clases, en general, son muy numerosas, con profesores que no tienen la preparación necesaria para educar a este colectivo, materias, en algunos casos, de hasta 3 horas de duración, en las que el alumno sordo debe mirar el vuelo de las manos de la intérprete (hecho que agota visual y mentalmente) sin poder tomar apuntes, dando por sobreentendido que hay conceptos y conocimientos ya acumulados, pensando que las barreras existentes podrán ser derribadas por medio de la intérprete de lengua de señas que es la figura salvadora, responsable de que el estudiante aprenda, entienda, apruebe, cuando no es así, ya que el rol del intérprete es el de ser un puente de comunicación, no su educador. El educador es y será siempre el profesor. Los tiempos son distintos con esta población, todo debería ser explicado de otra manera, repetido una y otra vez, acompañado del uso del pizarrón porque todo lo que no escuchan lo ven. Pero no se puede pretender que lean en sus casas una serie de repartidos escritos en una lengua extranjera, en una lengua incomprensible y que no es la usada en el aula, ya que allí está la intérprete hablante de su lengua. La dinámica de la clase debería ser repensada para realizar un corte cada media hora y hacer otro tipo de tarea que no implique solo escuchar a un profesor que habla una lengua extraña y que usa materiales en una lengua casi incomprensible, para luego llegar a sus hogares en los que no pueden recibir ayuda, pues sus padres y hermanos no comparten su lengua. Es agotador, frustrante, un esfuerzo incalculable, solo comprensible por nosotros, sus padres, que vemos su sufriente deambular dentro del sistema, repetir y repetir años, abandonos y vuelta a clase para volver a abandonar, porque el sistema se los devora. Se esfuerzan el triple que cualquiera de sus compañeros, pero el resultado no coincide con el esfuerzo realizado; cuando llega el momento de la evaluación de conocimientos lo que se evalúa de verdad es su escritura, su comprensión lectora, no su saber. La inclusión de este colectivo sigue siendo una utopía, a pesar de un sistema legal de avanzada como el que existe en Uruguay, con leyes específicas para personas con discapacidad, para personas sordas, convenciones ratificadas, Protocolo de Actuación para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, la Reformulación 2017 para Estudiantes Sordos, cuya creación y aprobación es un avance extraordinario y que da pautas precisas de actuación en el tema dentro del sistema; a pesar de todo ello, esa inclusión no es tal, solo existe en los papeles, la realidad es otra muy distinta. No podemos hablar de inclusión mientras persista la ignorancia y, lo que es peor, la indiferencia, mientras persista la mirada compasiva que marca diferencias, mientras se siga hablando de lo normal y se siga comparando con lo normal y ese sea el hándicap a alcanzar. Hablaremos de inclusión cuando los otros estén dispuestos a convivir con el otro en igualdad de condiciones, sin tomar en consideración si tienen todas sus facultades mentales, corporales o sensoriales funcionando y se les respete en su diferencia, cuando los educadores tengan una preparación que los habilite a trabajar con todos sus alumnos en pie de igualdad; cuando deje de ser tema de debate porque está incorporado a nuestras conciencias, a nuestras vidas, a nuestra realidad. Mientras que hayan políticas diferenciales para esos seres especiales esa inclusión va a seguir siendo una utopía, porque va a seguir siendo pensada bajo el paradigma de lo normal, de lo que es y de lo que debería ser, lo normal y lo anormal, lo correcto o incorrecto, lo aceptable o inaceptable. Mientras subsista esa visión, va a existir esa línea divisoria que va a marcar al diferente y lo va a situar en la otra orilla. Creo en la inclusión, quiero vivir en una sociedad inclusiva, pero en la que yo sueño las diferencias se respetan y fomentan porque habremos entendido que cada uno de nosotros somos seres únicos e irrepetibles, más allá de si ve, escucha, camina o razona, más allá de todo eso, somos iguales. En esa sociedad no tendríamos que hacer marchas para reclamar nuestros derechos porque ya estarían incorporados en la conciencia de cada ciudadano, no habrían plazas accesibles porque estarían pensadas para todos, no habrían concursos especiales y separados para personas con discapacidad, no tendríamos que luchar en los centros educativos para que eduquen a nuestros hijos, no tendríamos que recorrer una y otra vez distintos institutos e instituciones para que nuestros hijos sean aceptados, no tendríamos que luchar para que existan las especializaciones porque los educadores recibirían en su carrera las herramientas necesarias para educar a cada individuo sin importar su condición, no tendríamos que hablar de lo normal porque todos ya habríamos entendido que lo normal no existe, es una construcción. Uruguay es una país de avanzada desde el punto de vista legal para el colectivo de personas con discapacidad, tenemos leyes, decretos, aprobamos convenciones internacionales, etc. que para que realmente tengan una repercusión real para ese colectivo, deberían estar reglamentadas e ir acompañadas de una concientización de toda la sociedad, porque de nada sirven esas leyes si son desconocidas o no son respetadas. Las leyes van más rápido que las personas, y hasta que no haya una conciencia social sobre este colectivo, sus necesidades y capacidades, hasta que no logremos tener todos otra mirada sobre las personas con discapacidad, esa inclusión de la que hablan las leyes va a seguir siendo una utopía, un sueño a alcanzar. La inclusión no es la aceptación dentro del aula de todas las personas sin distinción , sin importar sus capacidades, sin que nada esté preparado para que esa persona diferente pueda estar en aula en las mismas condiciones que los demás ; la inclusión no puede depender de un Director o de un compañero sensible o un profesor preocupado, eso no es la inclusión de los discursos, ni de las leyes, ni la ideada por educadores y políticos, pero es la inclusión que se da en la realidad , rifada a la suerte de cada uno , la suerte de dar con una Institución que se preocupe por hacer las adaptaciones curriculares, edilicias y demás necesarias para que ese sujeto diferente pueda estar integrado en las mismas condiciones o depende de un grupo especial de compañeros o de aquel profesor preocupado ( que por suerte siempre existe ) que trabaja para que su materia sea entendida por todos por igual. No podemos hablar de inclusión aunque exista un marco legal que la establezca mientras persista la ignorancia y lo que es peor, la indiferencia , mientras persista la mirada compasiva que marca diferencias, mientras se siga hablando de los “ normal “ y se siga comparando con lo normal y ese sea el hándicap a alcanzar. La integración o inclusión es un buen discurso que lava conciencias y permite a gobernantes hacer que cumplen con su obligación de aplicar la Constitución y demás leyes de la República además de Convenciones internacionales , sin importar si eso se refleja en la realidad . La inclusión va a ser una realidad el día que la persona con discapacidad sea libre de elegir la escuela a la cual concurrir sin tener que recorrer cientos de Instituciones preguntando si son aceptados o no, cuando todos los institutos educativos estén preparados para recibirlos, cuando los “otros“ estén dispuestos a convivir con el “otro“ en igualdad de condiciones, sin tomar en consideración si tienen todas sus facultades mentales, corporales o sensoriales funcionando y se les respete en su diferencia, cuando los educadores tengan una preparación que los habilite a trabajar con todos sus alumnos en pie de igualdad , estaremos en condiciones de hablar de inclusión cuando deje de ser tema de debate porque está incorporado a nuestras conciencias, a nuestras vidas, a nuestra realidad. Mientras que hayan políticas diferenciales o especiales para esos seres especiales esa inclusión va a seguir siendo una utopía, ya que va a seguir siendo pensada con el paradigma de lo “normal”, de lo que es y lo que debería ser, entre lo normal y lo anormal, lo correcto o incorrecto, lo aceptable o inaceptable, siempre va a existir esa línea divisoria que va a marcar al diferente y lo va a situar en la otra orilla. La inclusión como desafío experiencia educativa con niños sordos en el Liceo N° 5 de Salto.17/7/2018 Equipo de Dirección En nuestro departamento, hasta el año 2001, se condicionaba a los alumnos sordos a formarse en algún oficio, como ser carpintería para los varones, y corte y confección para las niñas, situación que además tenía una clara determinación de género. En el año 2002, se inicia en nuestra institución una experiencia de inclusión de una alumna sorda al Primer Año de Educación Secundaria que lo aprobó con éxito y al año siguiente se incorpora el segundo caso. En la actualidad asisten catorce alumnos sordos, distribuidos en los grupos de Primero a Cuarto Año de la siguiente manera: cinco estudiantes en Primer Año, dos en Tercero y siete en Cuarto. «Una misma comprensión de la práctica educativa, una misma metodología de trabajo no operan necesariamente de forma idéntica en contextos diferentes.»(Paulo Freire, 2001). La intervención es histórica, es cultural, es política. Es por eso que insistimos en que las experiencias no pueden ser trasplantadas sino reinventadas. Desde que asumimos la Dirección del Liceo N.° 5 Arq. «Armando I. Barbieri» de Salto nos encontramos con una nueva realidad para nosotros: la educación para estudiantes sordos y un liceo que integra, pero que no se apropia en la práctica de políticas inclusoras pedagógicas y sociales. Si bien existe una amplia experiencia en educación para sordos nos preocupan algunas prácticas. La educación para sordos, como toda práctica que aborda las diferencias, elude el debate educativo profundo y así induce, inevitablemente, a las bajas expectativas pedagógicas, responsabilizando los bajos rendimientos de los alumnos sordos a supuestas culpas naturales, cuando en realidad debería plantearse la discusión sobre las prácticas institucionales y las metodologías áulicas. Uno de los elementos determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es la evaluación, que, por sí misma, constituye un tema de debate por los aspectos que involucra en su práctica. La evaluación generalmente mide solo resultados, lo que es una vertiente negativa del conocimiento, cuantitativa, subjetiva y descontextualizada, sin teoría, con herramientas inadecuadas, y a veces sin ética, que tan solo para controla y conserva. La educación de estos estudiantes no solo reproduce este aspecto, sino que además lo acentúa (a lo que se suma la sordera como una característica limitante). «Los jóvenes son evaluados al margen de los contextos en que los objetos le son significativos.»(Lissi, Ma. Rosa y González, Maribe, 2012). Esto provoca las diversidades en la formación de las inteligencias, originadas en las prácticas socio culturales en las que participan los jóvenes, e incluso legitima como naturales las diferencias entre lo que pueden y no pueden hacer. Es así que el alumno sordo, el observador oyente y los compañeros no logran conformar unidades pedagógicas coherentes dentro del sistema de evaluación. No solamente deseamos plantear la evaluación como práctica y las dificultades que ella presenta, sino además la comunicación lenguaje, como otro aspecto fundamental para el aprendizaje. «Los alumnos sordos tienen una cultura, instrumentos, modos de organización y formas de ver el mundo» (Skliar, Carlos 2003) ; que generalmente no son admitidos o reconocidos como tales por los oyentes, o sea la institución. Por eso, consideramos que deberíamos tener una nueva propuesta institucional que también se convierta en nuestro desafío, nuevos profesores (aunque sean los mismos) y, por ende, nuevos sordos, a través de las transformaciones de nuestras prácticas áulicas. Esto nos enfrenta a un problema clave que es el lingüístico, en tanto vehículo histórico fundamental en el proceso de socialización y aprendizaje. Por este. Motivo, nuestro proyecto de centro, para el presente año, establece como uno de sus objetivos principales la promoción y desarrollo de la lengua de señas a nivel institucional. Para ello, hemos establecido dos instancias: 1- a nivel institucional se destinará un espacio en la Coordinación de Centro para el aprendizaje de Lengua de Señas, en acuerdo con la Asociación de Sordos, que involucre a todos los actores institucionales. «Nadie es si prohíbe que otros sean.» 2- A nivel áulico, los alumnos sordos serán partícipes del proceso de cambio y adquirirán un papel activo como enseñantes de su propia lengua a sus pares. Las instituciones educativas debemos asumir el rol protagónico en el proceso de cambio y autonomía que nos permitirá desarrollar políticas inclusivas adecuadas y pertinentes, así como, en el caso de cereso, utilizar los recursos técnicos, pedagógicos y didácticos. Concluimos afirmando que en la educación los problemas no son teóricos sino prácticos, lo cual nos exige transformar nuestras prácticas áulicas. Referencias bibliográficas Freire, P, (2001) Política y educación. San Pablo. Siglo XXI Freire, P, (2007) La educación como práctica de la libertad. México. Siglo XXI Lissi, M., González, M. (2012). -El enfoque bilingüe en la educación de sordos: su implicancia para la enseñanza de aprendizajes de la lengua escrita. Santiago de Chile. Skliar, C. (2003) La educación de los sordos: http://www.escritorioeducacionespecial.educ.ar/datos/recursos/pdf/skliar-educacion-sordos-2003.pdf Consultado el 13/06/18. Insp. Prof. Estela Alem. Directora Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos DSEJA-CODICEN. Prof. Alicia Fripp. Equipo Técnico de DSEJA-CODICEN. El Centro N.° 4 de la Dirección Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos (dseja) se encuentra ubicado en Gral. Urquiza 3127 y Mariano Moreno. Este Centro se especializa en brindar una oferta educativa a personas sordas e hipoacúsicas a partir de los 14 años y que en algún momento de su historia de vida se han desafiliado del sistema educativo formal. Muchos de los estudiantes son egresados de la vecina Escuela N.° 197, especializada en esta población. Cumple con el cometido de la dseja, al igual que los otros siete centros distribuidos en Montevideo y en el resto de los espacios de todo el país. Ese cometido es que quienes participen de estos espacios logren desarrollar competencias que les permitan el ejercicio pleno de la ciudadanía en el marco de la educación para todos, a lo largo de toda la vida, y les proporcione condiciones y oportunidades educativas de calidad, integrales y pertinentes. En virtud de esto, la oferta incluye alfabetización, nivelación y culminación de ciclos, tanto de Primaria como del Ciclo Básico de Educación Media con la modalidad Rumbo Articulación, una propuesta conjunta de la dseja y el cetp. Los estudiantes pueden, con esta propuesta, culminar el Ciclo Básico en dos semestres, independientemente de que hayan cursado previamente en una institución de Educación Media, o solo hayan completado Primaria. Egresan también con una certificación en informática. Las maestras que acompañan el tramo de Primaria son especialistas en lengua de señas, por lo que alfabetizan y ayudan a terminar el ciclo en las dos lenguas. Los docentes de las diferentes asignaturas que conforman el Ciclo Básico cuentan con intérpretes que permiten a los alumnos que lo requieran acceder plenamente a los contenidos conceptuales de las clases. La propuesta del Centro comprende, además, diversos talleres como comunicación, tapiz, trabajo en metales, carpintería, electricidad, corte y diseño, gastronomía, manualidades, ajedrez e informática. También se brindan allí cursos de lengua de señas para quienes deseen aprender esta forma de comunicación. En todos los cursos se capacita a los participantes para adquirir herramientas que propicien su inserción laboral, en tanto otros, favorecen la interacción social y el fortalecimiento de la ciudadanía. Se destaca la integración de oyentes, sordos e hipoacúsicos en todas las clases, de Educación Formal y No Formal, pero muy especialmente en las de Lengua de Señas y Comunicación. En estos cursos participan familiares, allegados y vecinos de los estudiantes no oyentes, del Centro de Jóvenes y Adultos N.° 4 y de la Escuela vecina N.° 197 con el propósito de adquirir herramientas para mejorar los vínculos y el diálogo con sus hijos, sobrinos, amigos, entre otros. Si bien todos los centros y espacios en que participa la dseja son inclusivos, porque en ellos hay jóvenes, adultos, adultos mayores, personas en distintas situaciones de discapacidad (motriz, auditiva, visual, cognitiva o psíquica), el Centro N.° 4 es especial, porque habiendo sido creado para personas sordas o hipoacúsicas incluye a oyentes en sus aulas y talleres, abre sus puertas a los vecinos y a quien quiera acercarse a compartir la propuesta. Este intercambio hace muy rica la convivencia ya que todos aprenden de todos, y en la variedad de historias, procedencias, expectativas y logros, se hace evidente el aprendizaje colaborativo. La amplia y variada oferta de los talleres permite que casi cualquiera que se acerque encuentre un ámbito propicio para desarrollarse y muchas veces eso es un estímulo para continuar con estudios que han quedado truncos. Todas las acciones se inscriben en los lineamientos para el quinquenio de la anep que promueven las trayectorias completas, continuas y protegidas. La gestión del Centro se lleva adelante por un equipo formado por una Directora, una Coordinadora y una Educadora Social que realiza la articulación en territorio para una población que supera los 300 participantes. Para inscribirse en el Centro solo es necesario acercarse con la cédula de identidad. |
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