Profesora Natalia Elizalde Profesora Rosana Sosa Resumen El presente artículo pretende dar cuenta del diálogo crítico y constructivo, en cuanto al malestar que parece aquejar a quienes trabajamos en instituciones educativas. La queja, el desencanto, abandono, ausentismo, desprofesionalización, violencia, son algunos de los adjetivos que hacen eco por los centros de enseñanza por los cuales transitamos. Sin la pretensión de generalizar, buscamos reflexionar sobre otras formas posibles de estar y de hacer, reinventando los vínculos para hacer del acto educativo un acto de humanidad. Palabras claves: instituciones; educación; relación educativa. La posibilidad de reencontrarnos en el triángulo herbartiano1Confrontar - “Carear a dos personas” Complejidad - “Cualidad de complejo” Las definiciones que anteceden permiten abrir el diálogo entre dos educadoras, que se han permitido poner en tensión lo pertinente del quehacer áulico: “la relación educativa” más allá de las asignaturas. En el entendido del pensamiento de Schon, en “La formación de profesionales reflexivos”, toda práctica de una formación consiste en ejecutar esa praxis desde un lugar donde el educador y educando se relacionan y construyen lo que se ejecuta, donde lo importante es el “buen modo de diseñar”, proceso que nos permite entrar en el mundo, refiere a un acto de ofrecer. Relación que se funda entre dos que se piensan, se encuentran o desencuentran, ya no se trata de un lado frágil y uno sólido, somos frágiles por ambos lados. En esa fragilidad acontecen los encuentros y desencuentros con los sujetos con los cuales hemos de trabajar, el sujeto pedagógico (como cita Puiggrós), el cual se encuentra dentro de lo que Bourdieu denomina “habitus”. Entendido el mismo como “un sistema de disposiciones duraderas (…) estructuradas estructurantes (…) sistema de esquemas, de percepción, de pensamiento, apreciación, acción (…) principio de producción de práctica y principio de su organización y racionalidad objetiva” 2 Refiere por lo tanto a disposiciones, formas de actuar, motivaciones, visiones de la realidad y concepciones sobre la cultura en un determinado sistema de jerarquías, propios del campo de trabajo. El acto educativo por lo tanto no es neutral, abarca lo político ideológico, lo económico y social. Involucra la intervención de otras disciplinas, actores, organizaciones, instituciones y del Estado a través de diferentes políticas educativas. En este “habitus” el sujeto pedagógico 3 que es a su vez un sujeto social (es adolescente, negro, pobre, conflictivo por ejemplo) se vincula y se relaciona con otros sujetos, los educadores, que también son sujetos complejos (el profesor/a, el educador/a popular, el educador/a social, ateo/a, gay, blanco/a, evangélico/a, por ejemplo). Esa articulación ____________________________ 1 Ambas definiciones pertenecen a la RAE 2 Cita de Bourdieu en página 31 de Adriana Puiggrós “ sujetos , disciplina y curriculum” 3 Puiggrós lo define como un sujeto mediador, que refiere a la relación entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas ( página 30 ) _____________________________ entre educador y educando esta mediada por la educación, entendida también como una práctica social compleja, que produce y es producida por la reproducción y la transformación de los sujetos. Su finalidad es producir un cambio, el cual puede ser conservador o transformador. El vínculo educativo es por lo tanto complejo, hay producción de subjetividad con otros o unos otros. Ese vínculo debe dar lugar a un acontecimiento que reconozca el lugar del otro o muchos otros, y ha de permitir-nos abrir o dar lugar a nuevas interrogantes en cuanto a cómo nos situamos dentro y fuera de ese acontecer. Las 1instituciones permiten que los sujetos se integren, estableciendo cierto orden para poder convivir, mantienen la cohesión social, dando un orden simbólico a la vida colectiva. Ahora bien, quienes transitamos por las instituciones educativas percibimos el cansancio de los cuerpos, el malestar en los discursos, la añoranza del carácter conservador de aquellas instituciones educativas, que en su construcción y estructura parecía proteger de todo “mal” a los sujetos que albergaba y esperaba. Los recibía como verdaderos extranjeros y por lo tanto había que enseñarles sus rituales, sus costumbres, sus saberes, su disciplina. Los encargados de recibirlos, eran los guardianes seres dotados de autoridad y de conocimientos: los docentes. Estos guardianes, tenían el encargo de transmitir para conservar la tradición en el tiempo, de hacer memoria en lo que llegaban para forjar no solo una identidad individual sino también colectiva. Implica también el extrañamiento de aquella Escuela que se resguardaba de los tiempos que acontecían a su alrededor, generando un espacio donde el tiempo parecía perderse, conservando el pasado, sus prácticas tradicionales, generando seguridad en el afuera y el adentro. “Derretir esos sólidos” (Bauman, Z. 2009:9), significa que las instituciones educativas han perdido su sentido homogeneizante, sus valores universales, sus reglas generales y los lazos sociales se han desvanecido. El sujeto o el ocupante de la lógica afectada percibe que aquellos recursos con los que contaba ya no están y por lo tanto inicia su pensamiento desde “las viejas representaciones y las nuevas prácticas”. (Lewkowicz, I). Pero cuando las instituciones educativas dejan de producir sujetos homogéneos, funcionales al sistema, hace que el mismo se transforme en un galpón2. Donde todo es ___________________________ 1 Entendida la institución como “(…) como las creaciones de los hombres que contrabalancean el exceso de soledad del cachorro humano, haciendo posible que una generación albergue a otra”. (Frigerio, G.: 12). 2 Lewkowicz define lo como “ (…) un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La metáfora del galpón nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. (2002:1) _______________________________ difuso, la escucha es difusa, nadie se ve, se fragmentan las relaciones humanas, se padece del desencanto de lo que se hace y de lo que se permite. La institución educativa se vuelve mediática, porque el Estado Nación también padece el mismo síntoma, frágil, sin normas claras, donde las marcas disciplinarias ya no producen los sujetos que la institución espera. Hay agotamiento de las instituciones porque también el Estado Nación se sospecha agotado. Donde el problema no parece ser lo instituyente sino como se va más allá de lo instituìdo. Declive, caída como ordenador simbólico no debe significar caos sino abrir la posibilidad de repensar otro universo simbólico. Así, la caída de los valores universales debe permitir-nos resignificar los valores dentro de una regla válida para una/s situación/es específicas de aprendizaje (llámese aula o cualquier otro espacio del quehacer educativo). El imaginario es compartido, por un lado las instituciones educativas inventan y reinventan lo que no puede producir y por otro lado el agente educativo abre juego al imaginario colectivo y produce lo que la institución no puede. Consecuencia de ello conviven dentro del centro tantas subjetividades como sujetos que lo habitan. Como resultado los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para estar en situación dentro de las instituciones. Ello, sin una significación colectiva, sin una subjetividad común, hace referencia a la metáfora de las instituciones educativas como galpón. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: la estructura física y un conjunto de normas jurídicas, hacen de soporte, pero no implica que lo ordene. Asumir-nos en un marco institucional en crisis, es permitir-nos transitar por un espacio físico temporal donde hay una ruptura paradigmática, donde no solo debemos resignificar nuestra profesión, sino todos los elementos que componen el modelo educativo. Resignificar y reevaluar nuestra tarea se entrelace en el devenir de una temporalidad que es única y a su vez múltiple, que entiende lo subjetivo y lo social. El trabajar con y desde un modelo pedagógico constituye la posibilidad de tener una guía, una orientación que pone en diálogo permanente teoría y práctica, que pone a disposición de los/as educadoras/es, propuestas para desplegar la acción educativa. Establece entonces coordenadas para pensar la realidad, y al mismo tiempo constituye el marco para pensar nuevas categorías. Entendemos que significa volver a las concepciones previas sobre el acto de educar, poner en tensión la teoría llevada a la práctica y comprender que en la relación educativa 1 , el triángulo abierto del que nos habla Herbart, cuyos vértices están ocupados por educador - educando - contenido tiene prisa por ser reinventado, recreado. El sujeto de aprendizaje es otro, es nuevo, pertenece a un siglo dominado por la fugacidad, la tecnología, la información. Los contenidos trasmitidos a lo largo de la historia carecen de sentido para este sujeto de aprendizaje. Si el sujeto es nuevo, ya que ha fluìdo, los contenidos también deberán ser nuevos, debemos permitir y permitirnos que ellos también fluyan. La información antes propiedad casi exclusiva de educante está hoy al alcance de la mano, de un simple clic en el celular o la computadora. El tiempo pedagógico debe ser reinventado. Lo que se ofrece en las instituciones debería enamorar al educando, para despertar el deseo de estar – construir y transformar los aprendizajes. El docente debe reconocerse también como otro/s, deberíamos releer nuestro rol que quedó estanco en un pasado que se aleja cronológicamente. Reconocerlo como caduco, salir de nuestra zona de aparente confort. Somos otros: singulares, diferentes, complejos, como los mismos jóvenes que pueblan nuestras aulas. La relectura del acto pedagógico generará inseguridad, incertidumbre. Pero ¿qué tenemos en la actualidad? ¿Parálisis, vacío? ¿Síndrome del quemado? ¿Insatisfacción? Buscamos responsabilidades: el sistema, las instituciones, la familia. No nos atrevemos a enfrentar y confrontar nuestro propio rol, eso implicaría lanzarse a una búsqueda nueva cuyo camino aun no ha sido trazado. Se hace imprescindible reformular roles, estrategias, contenidos, para dotar de sentido el tiempo pedagógico. Los contenidos ya no volverán a ser información estanca, se deslizarán hacia un “posicionarse desde el hacer”, hacia la problematización de cualquier tema y desde cualquier disciplina, se instalará el conflicto en el espacio pedagógico y deberemos desplazarnos hacia la intervención del conflicto, para entenderlo y buscar la multiplicidad de opciones para su resolución. ______________________ 1 Se toma como referencia el concepto de relación educativa de Heber Tizio entendida como: “ la asimetría de lugar entre el agente y el sujeto de la educación evidencia la profunda asimetría de toda relación educativa. Si tomamos la educación como proceso de transmisión – adquisición, ese guion entre los dos términos funciona como límite o separación, a la vez que proporciona el encuentro. En efecto, el encuentro entre agente y sujeto esta intermediado por los objetos culturales.” (Tizio, H. 2005:66) __________________________ Las instituciones tienen un esperar por defecto, por decantación; se espera a un “determinado alumno” y el alumno espera a un “determinado docente”. Pero ni el estudiante que llega es el esperado, ni tampoco lo es el docente o el maestro que los educandos reciben en el aula. Ello nos habla de lo que Lewkowicz denomina como desacople subjetivo, el cual hace referencia a “la interpelación y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real” (Lewkowicz, I. 2005: 9). El sujeto “real” que llega a la escuela se encuentra con una organización que responde a distintos niveles de enseñanza, cada nivel tiene su currìcula, sus tiempos o grados de instrucción. La Escuela espera que el sujeto transite por la misma de forma homogénea, según los tiempos esperados en relación a su edad y sus procesos cognitivos. Pero la realidad educativa nos habla de otras trayectorias, otros itinerarios, los cuales son heterogéneos y variables. Donde los mismos responden a otras variables tales como contextos sociales desfavorables, violencia, abandono, dificultades de aprendizaje o la expulsión que la propia institución educativa realiza, cuando el sujeto que llega a la escuela no “porta” las subjetividades esperadas por la misma. La inquietud o “la preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de la remoción de las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos, pero no de la estandarización de recorridos o del desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos”. (Terigi, F. 2009:15) En la búsqueda de aprendizajes significativos La pedagogía social se acerca en estas imágenes, y hace pensar en el “Poema pedagógico” de Makarenko. En el cual entiende al educando como un ser en todas sus dimensiones humanas, por lo tanto complejo; plantea el vinculo educativo desde el amor, las contradicciones, las frustraciones y las posibilidades de romper con toda amarra que lo condicione. Trabajo en práctica agraria “Centro Agustín Ferreiro” Ruta 7Km 40- Cruz de los caminos – Canelones. “La materia Prácticas agrarias lleva a los alumnos a un contacto directo con la vida. Ellos preparan el suelo y generan el contacto entre éste y la semilla para que se dé la magia de la germinación. El vínculo que une suelo – semilla nos muestra que somos capaces de aportar nuestros conocimientos para dar origen a nuestros propios alimentos. Todo esto nos lleva a un vínculo social de difusión y distribución de conocimientos. Estos alumnos salen preparados para generar dicho vinculo y demostrar que se puede construir soberanía alimentaria.” Andrea Falero docente de CAF Técnica Granjera. “La vida en las aulas forma parte de la vida misma, y requiere mucho afecto”, Maestra María Gloria Olano “Los estudiantes se están formando como docentes y en ese tránsito también va su persona, quienes queremos actuar con apertura, complementariedad y solidaridad. Han decidió ser madres y esto también forma parte de la educabilidad, con gran energía y voluntad se abren espacio para complementar estudio con apego y así debe ser. (…) La vida en las aulas forma parte de la vida misma, y requiere mucho afecto. Todos nos necesitamos… eso también se aprende”. María Gloria Olano, Maestra Directora del Instituto de Formación Docente de Treinta y Tres. “Maestro Julio Macedo”. Agradecemos a las/ docentes y estudiantes de ambos institutos de formación, por permitirnos mostrar parte de su labor y acogimiento en sus prácticas educativas. Entendemos que la acción educativa se vuelve intencional cuando el compromiso epistemológico permite construir y co-construir con otro/s, saberes de dominio específicos y trabajar desde la analogía de las experiencias educador - educando y viceversa. En esta especie de vacio vital en que nos encontramos se nos dificulta la comprensión de que el aprendizaje excede el espacio áulico. El aprendizaje se escapa de las aulas volviéndose inclusive invaluable. Nos atrevemos a sugerir que el acto educativo se instala en los más variados escenarios, el pasillo, el recreo, la huerta, un proyecto elaborado desde el educando más allá de su ejecución. Belén Fernández (estudiante del Centro de Formación de Treinta y Tres) y Martina Cabrera Fernández (quien comparte las horas de clase junto a su mamá Belén) nos han permitido acercarnos a su contexto social a través de la siguiente imagen, que entendemos derriba el paradigma determinista de toda aquella condición adjetivada. El cuento 1“La lengua de las mariposas”, permite sintetizar las ideas fundamentales del presente artículo. Pues en el mismo se recrea la relación educador-educando,cuyas descripciones brindadas por el maestro sobre “la lengua de las mariposas” sustituía ampliamente el microscopio que no llegaba desde Madrid. Era tanta el “ánima” con que el maestro cargaba su descripción que “los niños llegábamos a verlos de verdad, como si sus palabras entusiastas tuviesen el efecto de poderosos lentes”. Aquel maestro feo, con cara de sapo era don Gregorio. El espacio de aprendizaje de Pardal (el niño) se expandió. Los sábados recorrían juntos las orillas de los ríos, los bosques, buscando allí.
______________________________ 1 Cuento de Manuel Rivas llevado al cine en 1999 por el director José Luis Cuerda, contextualizado durante la guerra civil Española. ___________________________________ los tesoros que esperaban ser descubiertos. Una moto solitaria, con una bandera sujeta atrás anunció la tormenta al grito de “Viva España”. En la Coruña se declara el estado de guerra. Con sus vestidos festivos los padres y el niño acuden a la Alameda. Allí, entre las filas de soldados, los camiones. Los detenidos iban atados de pies y manos, eran muchos y al final de todos: el maestro. “¡Traidores! ¡Criminales! ¡Rojos!”. Los insultos fueron murmullo, después grito: “¡Asesino! ¡Anarquista! ¡Comeniños!”. Arrancaron los camiones, los niños corrieron atrás, tirando piedras contagiados por la furia. La nube de polvo y el niño en la Alameda, la piedra en la mano, los puños cerrados, pero no hubo grito, tan solo un susurro de Pardal: “! Sapo! ¡Tilonorrinco! ¡Iris!” Bibliografía:
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